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¿Cómo entienden los niños el concepto de tamaño numérico?

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¿Cómo entienden los niños que un número es más grande que el otro? Por ejemplo, dados los números "8" y "9", ¿cómo aprenden que "9" es el más grande? Esto aparentemente se desarrolla como un precursor de la adición. ¿Se memoriza como el resultado de una simple suma?


Respuesta corta
Se ha argumentado que los bebés nacen con la capacidad de reconocer, distinguir e incluso operar en números pequeños.

Fondo
Hablando por experiencia (n = 2 :-), los niños pequeños aprenden a contar, en primer lugar. Eso significa que saben que 2 viene después de 1, 3 después de 2 etc. En conjunto, les leemos historias, como la oruga muy hambrienta que muestra gráficamente cómo, consecutivamente, la pequeña criatura comienza a hacer agujeros en 1 manzana, 2 peras, 3 ciruelas y así sucesivamente, después de lo cual la oruga se convierte en una mariposa (Fig. 1). Entonces, existe el elemento de una criatura en crecimiento y desarrollo (tiempo) que come más y más piezas de fruta (tamaño). Mientras tanto, el padre contará en voz alta el número cada vez mayor de frutas. En mi experiencia, este tipo de libros son muy atractivos para los niños de 2 años. Mi hijo de 3 años puede contar y tiene una idea razonable de lo que significa. Mi hijo de 5 años puede realizar operaciones matemáticas simples y tendrá una idea razonable de que 2 + 2 es menor que 4 + 4.

Hasta aquí la evidencia anecdótica: en la literatura se ha argumentado que los bebés nacen con la capacidad de reconocer y distinguir entre unos, dos y tres, e incluso pueden operar en números muy pequeños, p.ej., reconozca que un objeto agregado a otro hace dos, todo antes de que desarrollen competencias de conteo basadas en palabras. De hecho, puede llegar tan lejos que los bebés nacen de forma innata con principios de conteo, lo que les permite contar de manera no verbal (Baroody et al., 2005)

Esta información me lleva a creer que todo el esfuerzo que (nosotros) ponemos los padres en leer el 'Oruga muy hambrienta ' es más asociar el lenguaje a las matemáticas, es decir., para proporcionar el léxico para hablar sobre matemáticas, en lugar de educarlos en matemáticas per se.


Figura 1. Contenido gráfico de 'La oruga muy hambrienta'. fuente: Little Folk Visuals

Referencia
- El desarrollo del número temprano y el sentido de operación de los niños pequeños y sus implicaciones para la educación de la primera infancia. En B. Spodek & O. N. Saracho (Eds.), Manual de investigación sobre la educación de los niños pequeños (187-221). Mahwah, Nueva Jersey, EE.UU .: Lawrence Erlbaum Associates Publishers


Las características clave de la etapa preoperacional incluyen:

Las características clave de la etapa preoperacional incluyen:

Centration

Centration es la tendencia a concentrarse en un solo aspecto de una situación a la vez. Cuando un niño puede concentrarse en más de un aspecto de una situación al mismo tiempo, tiene la capacidad de descentrarse.

Durante esta etapa, los niños tienen dificultades para pensar en más de un aspecto de cualquier situación al mismo tiempo y tienen problemas para descentrarse en la situación social tal como lo hacen en contextos no sociales.

Egocentrismo

El egocentrismo se refiere a la incapacidad del niño para ver una situación desde el punto de vista de otra persona. El niño egocéntrico asume que otras personas ven, oyen y sienten exactamente lo mismo que el niño. En la teoría del desarrollo de Jean Piaget, esta es una característica del niño preoperacional. Los pensamientos y las comunicaciones de los niños son típicamente egocéntricos (es decir, sobre ellos mismos).

Al comienzo de esta etapa, a menudo se encuentran niños participando en juegos paralelos. Es decir, a menudo juegan en la misma habitación que otros niños pero juegan al lado de otros en lugar de con ellos.

Cada niño está absorto en su propio mundo privado y el habla es egocéntrica. Es decir, la función principal del habla en esta etapa es exteriorizar el pensamiento del niño en lugar de comunicarse con los demás.

Hasta ahora, el niño no ha comprendido la función social ni del lenguaje ni de las reglas.

Representación simbólica

El período preoperacional temprano (de 2 a 3 años) está marcado por un aumento dramático en el uso de la función simbólica por parte de los niños.

Esta es la capacidad de hacer que una cosa, una palabra o un objeto, represente algo diferente a sí mismo. El lenguaje es quizás la forma más obvia de simbolismo que muestran los niños pequeños.

Sin embargo, Piaget (1951) sostiene que el lenguaje no facilita el desarrollo cognitivo, sino que simplemente refleja lo que el niño ya sabe y aporta poco a los nuevos conocimientos. Creía que el desarrollo cognitivo promueve el desarrollo del lenguaje, no al revés.

Juego simbólico (o simbólico)

Los niños pequeños a menudo fingen ser personas que no son (por ejemplo, superhéroes, policías) y pueden interpretar estos roles con accesorios que simbolizan objetos de la vida real. Los niños también pueden inventar un compañero de juegos imaginario.

A medida que se desarrolla la etapa preoperacional, el egocentrismo disminuye y los niños comienzan a disfrutar de la participación de otro niño en sus juegos y el juego “pretendamos” se vuelve más importante.

Para que esto funcione, será necesario algún modo de regular las relaciones de cada niño con el otro y, a partir de esta necesidad, vemos el comienzo de una orientación hacia los demás en términos de reglas.

Animismo

Ésta es la creencia de que los objetos inanimados (como juguetes y osos de peluche) tienen sentimientos e intenciones humanos. Por animismo, Piaget (1929) quiso decir que para el niño preoperacional el mundo de la naturaleza está vivo, es consciente y tiene un propósito.

  1. Hasta los 4 o 5 años, el niño cree que casi todo está vivo y tiene un propósito.
  2. Durante la segunda etapa (5-7 años) solo los objetos que se mueven tienen un propósito.
  3. En la siguiente etapa (7-9 años), solo se cree que están vivos los objetos que se mueven espontáneamente.
  4. En la última etapa (9-12 años), el niño comprende que solo las plantas y los animales están vivos.
Artificialismo

Esta es la creencia de que ciertos aspectos del medio ambiente son fabricados por personas (por ejemplo, nubes en el cielo).

Irreversibilidad

Esta es la incapacidad de invertir la dirección de una secuencia de eventos hasta su punto de partida.


¿Cómo entienden los niños el concepto de tamaño numérico? - psicología

Jean Piaget, un psicólogo que publicó sus trabajos más influyentes desde finales de la década de 1920 hasta la de 1950, es más conocido por su teoría de las etapas del desarrollo cognitivo. Sugirió un modelo de cuatro etapas por el que pasan los niños a medida que desarrollan habilidades de razonamiento más complejas.

Los niños comienzan en la etapa sensoriomotora, que dura hasta que tienen aproximadamente dos años. No tienen ningún sentido de sí mismos como individuos, obviamente, y no reconocerían su mano como suya. No tienen miedo a las alturas. o tocar algo caliente porque no pueden & # 8217 captar la idea de caerse o algo caliente & # 8211; esas ideas son demasiado abstractas.

Aquí & # 8217s un video que ilustra algunos de los límites del razonamiento a esta edad:

En la etapa preoperacional (Piaget dijo que duró desde los 2 años hasta los 7 años aproximadamente), los niños comienzan a ser capaces de captar símbolos. Por ejemplo, pueden dibujar una serie de cuadrados con un triángulo en la parte superior para representar una casa. También comienzan a aprender el alfabeto, que es, por supuesto, el conjunto de símbolos que usamos para leer y escribir.

Por otro lado, no comprenden conceptos abstractos como cantidades, velocidad o peso. En uno de los experimentos más famosos de Piaget, demostró que los niños en esta etapa no pueden comprender que si se vierte líquido de un vaso corto y ancho en un vaso alto y estrecho, sigue siendo la misma cantidad:

En la etapa operativa concreta (aproximadamente de 7 a 12 años), los niños comprenden ideas como el peso, la cantidad y la velocidad, y pueden comprender que la cantidad de líquido en los dos vasos es la misma:

También pueden comprender las relaciones causales, aunque no necesariamente explican el razonamiento detrás de ellas. Aquí, el niño más joven dice qué pasaría si golpeas un vaso con una pluma basándose en lo que sabe sobre plumas, mientras que el niño mayor razona a partir de la afirmación anterior y responde de acuerdo con la lógica propuesta (a pesar de que obviamente es inexacta):

Finalmente, Piaget dijo que en la etapa operativa formal (después de los 12 años aproximadamente) los niños pueden entender conceptos abstractos y razonar lógicamente. Si les pregunta qué significa & # 8220justice & # 8221, pueden explicárselo. La niña del último video, que razonó a partir de la declaración anterior (que se había presentado como verdadera), ilustra el pensamiento operacional formal.

Por supuesto, hay preguntas sobre el modelo de Piaget & # 8217s (descrito en Kimmel y Aronson, 2009, Sociología ahora). ¿Realmente solo pasamos por cada etapa una vez? ¿Podríamos tener que pasar por algunos de ellos nuevamente cuando enfrentemos nuevos desafíos o hitos en la vida? ¿Tenemos que dominar completamente una etapa antes de que podamos progresar, o es posible que haya alguna superposición? ¿Son estas etapas universales? ¿Esperaríamos que el desarrollo mental infantil ocurriera de la misma manera en una sociedad en la que las personas son de mediana edad a los 20 años que en una en la que no son de mediana edad hasta los 35 o 40? ¿El hecho de que a los niños en algunas sociedades se les asignen más tareas & # 8220adultos & # 8221 a una edad temprana afectará su desarrollo mental?

Por supuesto, surge otro problema sobre la etapa operativa formal & # 8230 Kohlberg y Gilligan (1971, & # 8220 El adolescente como filósofo, & # 8221 Dédalo, pag. 1051-1086) estimó que alrededor del 30% de las personas en los EE. UU. Nunca desarrollan habilidades avanzadas de razonamiento abstracto. No haré más comentarios al respecto.

Gwen Sharp es profesora asociada de sociología en Nevada State College. Puedes seguirla en Twitter en @gwensharpnv.

Comentarios 37

AR & mdash 15 de septiembre de 2009

¿Podría el hecho de que a los niños en algunas sociedades se les asignen más tareas para "adultos" a una edad temprana afectar su desarrollo mental?

Sospecho que tal habilidad de razonamiento tiene alguna similitud con el desarrollo temprano de habilidades en general. Los niños pequeños pueden dominar muchas habilidades que generalmente se consideran adultos si comienzan temprano y se concentran en ellas. La lectura es un ejemplo tan bueno que lo damos por sentado, siendo una tarea extremadamente difícil y antinatural. No obstante, ¿por qué los niños aprenden a leer tan temprano en sus vidas? Porque lo esperamos de ellos. Estoy seguro de que los niños que tienen niveles similares de logros cognitivos que se esperan de ellos en otras áreas menos enfatizadas fácilmente sorprenderían a la mayoría de los padres y maestros.

Son límites, pero no creo que la mayoría de los niños se acerquen a esos límites para la mayoría de las cosas. Cuando se trata del "razonamiento adulto", las cosas son particularmente preocupantes, ya que las interconexiones dentro del cerebro son más poderosas cuando se forman mientras la materia blanca relevante todavía es plástica. Cuando una persona es legalmente adulta, casi todo eso se ha solidificado. Si una persona aún no ha tenido su capacidad para tomar decisiones adultas rutinariamente llevada al límite, nunca podrá alcanzar el mismo nivel de habilidad en cosas como si se hubiera visto obligada a tomar decisiones adultas durante la mayor parte de su vida. la llamada adolescencia. Es casi seguro que la práctica de mantener a los no adultos con estándares más bajos los está perjudicando a largo plazo.

Larry Harnisch & mdash 15 de septiembre de 2009

Hablando estrictamente de mi experiencia, las teorías y los estudios están bien y son valiosos hasta que realmente tienes un hijo, luego todo el aprendizaje del libro y las hipótesis se van por la ventana. Como siempre, su kilometraje puede variar.

Kate & mdash 15 de septiembre de 2009

Una de las cosas más interesantes que he leído sobre el modelo de Piaget es que las víctimas de trauma a menudo (si se compra el concepto del modelo) retroceden a las etapas anteriores de la cognición y tienen que desarrollarse a través de las etapas una vez más.

AG & mdash 15 de septiembre de 2009

En realidad, los bebés muestran una agudeza social asombrosa. En ese primer video, están buscando el objeto donde les han enseñado a buscarlo. Cuando el experimento se retira de un contexto social, ¡los bebés no cometen ese error!

Mira este pequeño artículo. Son solo 4 minutos.
http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=112524209

Lisa & mdash 15 de septiembre de 2009

¡Estos videos son geniales! Como profesora, tuve que estudiar la teoría de Piaget varias veces, así que leí todo sobre el experimento de los dos vasos. Sin embargo, nunca había visto / oído hablar de algunas de las otras pruebas, ¡y fue genial verlas en acción!

Joe & mdash 15 de septiembre de 2009

Por supuesto, lo que siempre encuentro una pregunta interesante es qué tipo de tareas perceptivas y de razonamiento hacemos Nunca lograr la capacidad para? ¿Hay alguno?

Ranah & mdash 17 de septiembre de 2009

Los adultos cometen el mismo tipo de errores en otras cosas. por ejemplo, algunos realmente creen que sacar 6 dígitos de 49 es una buena oportunidad en una lotería. incluso si para ganar, tienes que adivinar TODOS los 6 dígitos (la probabilidad es más de 1 en un millón) Hay MUCHOS errores de adultos con respecto a relaciones abstractas como esa, especialmente si estos adultos no saben matemáticas.

Anonymous & mdash 18 de septiembre de 2009

Francamente, no creo que la respuesta del niño a la pregunta de la pluma y el vidrio se deba a una falta de razón abstracta. Creo que simplemente se negó a aceptar las premisas del argumento (que golpear un vaso con una pluma lo haría romper). ¿Y quién podría culparlo?

C & mdash 18 de septiembre de 2009

Francamente, no creo que la respuesta del niño a la pregunta de la pluma y el vidrio se deba a una falta de razón abstracta. Creo que simplemente se negó a aceptar las premisas del argumento (que golpear un vaso con una pluma lo haría romper). ¿Y quién podría culparlo?

Media Run y ​​laquo Go Lexi Go! & mdash 28 de septiembre de 2009

[. ] Etapas del desarrollo cognitivo de Piagets [. ]

Lips & mdash 25 de octubre de 2010
Anna Flynn & mdash 2 de octubre de 2012

¿Alguien les ha explicado alguna vez a los niños que la cantidad de monedas o agua es la misma aunque se vean diferentes solo para comprobar si pueden entender el concepto de espacio y forma aunque no hayan alcanzado la siguiente edad / etapa de desarrollo?

Saturno y mdash 8 de noviembre de 2012

Recientemente cumplí 15 años y he notado que con el tiempo he cambiado y he podido resolver las cosas de manera diferente y más fácil. Recuerdo que hace unos años no entendía cómo funcionaban ciertas cosas y ahora puedo resolverlo por mí mismo. Me he convertido en un pensador más abstracto, por ejemplo, puedo resolver problemas de palabras en mi cabeza sin tener que escribir todo.

Página 189 | Niñera en Bangkok & mdash 15 de julio de 2013

[. ] estaba tan emocionado con esto que probé el experimento de conservación de Piaget con mis dos hermanos. Vertí agua en dos vasos del mismo tamaño. Luego, tomé un vaso y [. ]

Maria & mdash 18 de septiembre de 2013
Maneras divertidas de enseñarle a su hijo a administrar el dinero »Wiki Ùtil Your Family Finance & mdash 23 de septiembre de 2013

[. ] pueden tener sus propias cuentas bancarias e incluso están comprando en línea. Desafortunadamente, los niños solo comienzan a comprender conceptos abstractos alrededor de los 12 años. Por lo tanto, antes de esta edad, el dinero debe ser concreto para que lo entiendan. [. ]

Mad Hatter & # 039s Modulation: este experimento funciona. Y es lindo. & mdash 16 de octubre de 2013
Guest & mdash 14 de febrero de 2014

Bueno, tal vez estoy loco, pero pensé que lo que el niño pensó fue que golpeaste un vaso con una pluma y no se rompería. Supongo que no soy un pensador abstracto.

EPortfolio (primera infancia) & # 8211 Psicología del desarrollo humano & mdash 14 de abril de 2018

[& # 8230] Sharp, G. (2009). Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget: experimentos con niños. Recuperar de https://thesocietypages.org/socimages/2009/09/15/piagets-stages-of-cognitive-development-experiments… [& # 8230]

Sfsg & mdash 8 julio 2019

https://thesocietypages.org
por favor respondeme
gracias tu tan murch

Anonymous & mdash 9 de octubre de 2019

ampliar mi horizonte y mejorar mi comprensión del aprendizaje de los niños.

ANYA & mdash 25 de enero de 2021

hola, no puedo ver ninguno de los videos. ¿Podrías publicarlos?

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Acerca de las imágenes sociológicas

Imágenes sociológicas alienta a las personas a ejercitar y desarrollar su imaginación sociológica con discusiones sobre visuales convincentes que abarcan la amplitud de la investigación sociológica. Leer más & hellip


Edades y etapas: cómo desarrollan los niños el sentido del tiempo

El mundo del recién nacido es un caleidoscopio de sentimientos, imágenes, sonidos y olores. Aunque algunos bebés desarrollan rápidamente patrones predecibles de alimentación y sueño, esto puede llevar bastante tiempo para la mayoría de los recién nacidos. De hecho, pasar de la alerta al sueño puede ser un asunto arduo a pesar de los amorosos esfuerzos por calmar a un bebé.

Se consistente

Durante los primeros seis meses más o menos, usted está ayudando al bebé a poner orden en el caos. Las interacciones consistentes y receptivas (como ser alimentadas cuando tienen hambre y calmadas cuando están molestas) ayudan a los bebés a organizarse. Leer las señales de los bebés y responder a sus señales genera un sentido de confianza. Una multitud de momentos de cariño ayudan a que los ritmos corporales naturales y los horarios de los bebés tomen forma. Se forman relaciones amorosas y la vida se convierte en un patrón más predecible de personas, cosas y eventos.

Reconocer el estilo familiar

La previsibilidad y las cosas que son consistentes todos los días (como la noche sigue al día y el día sigue a la noche) son las bases para la comprensión del tiempo de un bebé. Cada familia tiene su propia forma de usar el tiempo, y los bebés se adaptan al estilo de la familia, ya sea un estilo de siempre & quot; tiempo & quot; o más informal y menos centrado en el reloj. Los bebés también aportan su propio temperamento o personalidad a la familia, agregando otra voz a lo que sucederá y cuándo.

Agregue flexibilidad a las rutinas

Aunque los niños pequeños no pueden decir la hora, es bastante notable cómo desarrollan un sentido de orden a través de rutinas repetidas. Puede permanecer flexible respetando la necesidad de rutinas del niño. No permita que el horario diario sea un reloj rígido. Se puede cambiar para satisfacer las necesidades cambiantes de los niños pequeños en crecimiento, siempre que la secuencia siga siendo la misma. Por ejemplo, Sammy, de 15 meses, se cambia a una siesta larga en lugar de dos. Como resultado, está cansado al principio del día. El almuerzo se mueve hacia arriba para que pueda asegurarse de comer antes de dormir. Los eventos de la mañana continúan siguiendo la misma secuencia de juego, refrigerio, aire libre y almuerzo. Pero cada uno está ligeramente abreviado. Ninguno de los niños pequeños se confunde con el cambio, porque su rutina sigue siendo la misma.

Se Flexible

Los niños pequeños y los niños de 2 años tienen todo el tiempo del mundo. Los adultos nunca tienen suficiente. Respete la posición del niño pequeño, aunque no sea realista. El impulso de aprendizaje del niño pequeño es fuerte y urgente. Cuando deba interrumpir las actividades de un niño, déle tiempo para que se adapte a la idea. Los adultos tienden a tratar de ceñirse al reloj. Tratamos de mantener a los niños pequeños "tiempo". Seguir su pulso atemporal de actividad siempre que sea posible hace que la vida sea más placentera y enriquecedora para todos los involucrados.

Lo que puedes hacer

  • Hable sobre secuencias específicas de eventos. "Mamá volverá después de la siesta".
  • Repase la mañana durante el almuerzo. "Jugamos adentro y luego salimos afuera".

3 a 4 & quot; HOY & quot; ¡MI CUMPLEAÑOS! & Quot por Susan A. Miller, EdD

Oh, muy emocionada, Sapphire de 4 años le grita a su maestra: "¡Hoy es mi día especial! ¡Es mi cumpleaños! Comeremos mis hermosos cupcakes glaseados a la hora del refrigerio, justo después de la hora del grupo. Sabes, el cumpleaños de mi Nana viene después del mío. La semana que viene conduciremos a su casa para su fiesta.

Para los preescolares egocéntricos como Sapphire, el presente, donde está ahora en el tiempo, es muy importante para ella. Los niños de tres y cuatro años necesitan tener muchas experiencias significativas con el tiempo en un sentido personal (hora de acostarse, hora de cuentos) para obtener una comprensión más clara de las ideas temporales. Para ellos, los conceptos de tiempo comienzan a formarse en torno a eventos como la celebración del cumpleaños de Sapphire o lavarse las manos antes del almuerzo. Seguir e involucrarse en una secuencia familiar de rutinas y horarios mejora su conocimiento del tiempo del presente, pasado y futuro.

Establecer horarios regulares

Los niños en edad preescolar también deben aprovechar estas experiencias, porque el tiempo es un concepto muy abstracto para los niños pequeños. Para ellos, es bastante intangible. Por ejemplo, Sapphire puede observar los símbolos del paso del tiempo (sus hermosos cupcakes con velas de cumpleaños, que representan que ha pasado todo un año y ella es un año mayor), pero el tiempo real es invisible para ella.

Los de tres y cuatro se sienten seguros cuando siguen los mismos horarios todos los días: se visten, desayunan, viajan a la escuela, participan en grupos y en juegos libres. Es posible que los adultos cambien la duración de sus actividades. Sin embargo, se vuelve muy confuso para los niños pequeños si se cambia el orden de los eventos. Cuando Jake, de 4 años, pregunta: "¿Cuándo jugamos afuera?", Saber qué esperar en una rutina lo ayuda a comprender la respuesta de su maestra cuando ella dice: "Justo después de la siesta".

Reconociendo antes y después

Antes y después son conceptos de tiempo comprendidos por los niños en edad preescolar. Por ejemplo, Sapphire sabe que la hora del grupo ocurre antes de la hora del refrigerio. También es consciente de que el cumpleaños de su Nana llega la semana siguiente al de ella. A su maestra le resulta útil repasar los eventos del día en una tabla de experiencias. Esto refuerza para los niños eventos oportunos, como la forma en que pintaron un mural después de salir a caminar.

Cuando Sapphire anuncia que irá a visitar a su Nana la próxima semana para celebrar su cumpleaños, indica que puede anticipar un evento en el futuro y planificarlo. Recordando eventos pasados, Emily, una niña de 3 años, le explica a su amiga: “Ayer, montaste el triciclo rojo. Yo tenía el azul. & Quot Aunque los niños de 3 y 4 años tienen la capacidad de describir eventos que suceden en el pasado y conocen palabras específicas que describen eventos pasados ​​(& quot la semana pasada & quot o & cuota de hace unos días & quot), es posible que no siempre obtengan la duración del tiempo exactamente correcta. Por ejemplo, Emily & quot; ayer & quot; podría ser realmente hace dos días.

Comprensión de las herramientas para contar el tiempo

Aunque los niños en edad preescolar no pueden leer ayudas abstractas para contar el tiempo, como relojes analógicos y calendarios, hasta que son mayores, son conscientes de que estas son herramientas que les ayudan a medir cómo pasa el tiempo. A Allison, de tres años, le encanta sostener su reloj de simulación y usar su vocabulario especial de reloj: & quot; papá & # 39; hoy tarde & quot & quot; en seis minutos & quot; o & quot; a las diez & quot ;, algunos niños de 4 años comienzan a reconocer eso. cuando ambas manos están hacia arriba en el reloj, es hora de almorzar.

Representando el tiempo con palabras

A medida que los niños en edad preescolar desarrollan el sentido del tiempo, en realidad se sienten bastante cómodos y conocen bien el uso de una amplia variedad de palabras para las unidades de tiempo en el pasado, presente y futuro. A los 4 años, Iván sabe que tiene 4 años y es posible que levante cuatro dedos con orgullo para mostrarte su edad en este momento. Sapphire entretiene varias variaciones de día (& quot hoy, & quot & quot mi día especial, & quot & quot mi cumpleaños & quot) y ejemplos compuestos de tiempo (& quot tiempo de grupo, & quot & hora de cotización & quot). A los 4 años, Martha usa palabras de temporada en contexto cuando relata: "El invierno pasado, hicimos un muñeco de nieve en el patio de recreo". Jorie, una niña de 4 años, tiene una excelente comprensión de las principales festividades (Navidad, 4 de julio) y actividades relacionadas. Él comparte: "Este año me vestiré con un disfraz de fantasma para Halloween".

Y, por supuesto, a los niños en edad preescolar les encanta relacionar el pasado, el presente y el futuro con su yo egocéntrico. Sara, de tres años, se ríe cuando dice: "Cuando era un bebé, usaba pañales". El atrevido Todd, de 4 años, explica: "¡Cuando crezca, seré piloto de jet!".

Lo que puedes hacer

  • Lea libros sobre palabras relacionadas con el tiempo. Compartame el libro clásico Buenas noches, luna para ayudar a los niños a cerrar el día.
  • Mantenga un libro de clases y citas. & Quot Haga dibujos o tome fotografías de acontecimientos especiales. Siga agregando páginas secuenciales al libro de eventos para formar una línea de tiempo visual interesante para revisar y discutir.

5 a 6 & quot; ¡ME & # 39M VAMOS MAÑANA! & Quot por Ellen Booth Church

Es la reunión de la mañana y los niños se están reuniendo para compartir. El concepto de tiempo de los niños de kindergarten es evidente por sus comentarios. Joshua, emocionado, dice: "¡Ayer vamos a visitar a la abuela!", Mientras que Beth, apagada, pregunta: "¿Ya es hora de irse a casa?". ¿Qué le pasa a esta imagen?

El concepto de tiempo puede ser difícil de comprender para los niños de 5 y 6 años, porque es muy abstracto. El sentido del tiempo se gana gradualmente durante el proceso de vivir a través de períodos de tiempo marcados por eventos. A medida que los niños experimentan el mundo de las personas y las cosas, su concepto del tiempo se integra en su vida cotidiana, así como en su vocabulario.

Vincular el tiempo a los eventos

Las palabras para ayer, hoy y mañana solo son comprensibles cuando están vinculadas a un evento o actividad específica que concreta el concepto de tiempo. Durante esta etapa de desarrollo, los niños están aprendiendo a comprender cada vez más abstracciones. Están en el proceso de definir el tiempo mediante eventos o símbolos reconocibles. Ya sea que se trate de un evento memorable (una fiesta o un viaje) o un patrón habitual del día que se repite, estos eventos les dan a los niños de 5 y 6 años algo temporal a lo que aferrarse.

Usando un calendario

Los niños de kindergarten aprenden sobre el tiempo observándolo y registrándolo. Esa es una de las razones por las que el calendario es una parte popular del tiempo grupal del jardín de infantes. El problema es que a veces los profesores olvidan vincular el día y la fecha con algo observable y registrable. El clima proporciona un evento perfecto observable (y cambiante) para marcar el paso de los días. Los niños de cinco y seis años pueden recordar que ayer estuvo soleado y hoy está nublado. Incluso pueden hacer una predicción del tiempo de mañana. Un calendario y un gráfico meteorológico son una manera perfecta para que los niños experimenten el ayer, el hoy y el mañana.

Explorando conceptos de tiempo

Quizás el más confuso es el concepto de pasado, presente y futuro. Como puede imaginar, estas palabras son incluso más abstractas que ayer, hoy y mañana. Los niños de cinco y seis años están comenzando a comprender que las cosas que hacían sus padres eran en los & quot; viejos días & quot, y que lo que hacían sus abuelos era incluso mayor que eso. Sin embargo, todavía están bastante confundidos por esto, como lo demuestra Susan, quien le dice a su abuela que ella debe haber `` ido a la escuela en un dinosaurio en los viejos tiempos ''. Claramente, ella entiende que los dinosaurios vinieron de un tiempo en el pasado, pero al mismo tiempo, no está segura de hasta dónde se remonta su abuela.

Los niños de kindergarten pueden comenzar a comprender este enfoque del tiempo explorando formas nuevas y antiguas de hacer las cosas. Por ejemplo, discuta la forma en que la gente va de un lugar a otro. La forma antigua (en el pasado) podría ser montar a caballo y la nueva forma (en el presente) es conducir o volar. Pida a los niños que predigan cómo se moverán las personas de un lugar a otro en el futuro.

Estructurando el día

Por supuesto, reconocer las partes del día es la forma más básica, los niños toman conciencia del paso del tiempo. Su capacidad para aprender sobre el tiempo aumenta a medida que se dan cuenta de cómo se repiten los eventos en momentos específicos durante el día. Los niños de kindergarten quieren saber qué hora es y están comenzando a comprender que ciertas cosas (como el comienzo y el final de la escuela) suceden a una hora definida cada día. Haz una línea de tiempo fotográfica para el día en la escuela, marcando cada evento con una imagen del reloj a esa hora y la hora escrita numéricamente. Les dará a los niños una herramienta de referencia fácil para comprender que, & quot; No, no es hora de irse a casa hasta el final del día & quot.


Ajustar la instrucción para abordar las diferencias individuales en el desarrollo matemático

Los estudios tanto del desarrollo cognitivo (Shrager & amp Siegler, en prensa Siegler. 1988 Griffin et al., 1994) como de la investigación instruccional (Case, 1998 Griffin, 1998) están comenzando a proporcionar una comprensión más profunda de las estrategias matemáticas que los niños a menudo desarrollan naturalmente para manejar. problemas aritméticos. Estos estudios también brindan información sobre los medios para desarrollar estas estrategias en estudiantes con discapacidades matemáticas a través de una instrucción bien diseñada. En un esfuerzo por examinar las consistencias en las elecciones de estrategias de los niños pequeños en los problemas de suma y resta y la identificación de palabras, Siegler (1988) realizó dos experimentos usando análisis de conglomerados para distinguir clases de niños basándose en la precisión de su desempeño y en el uso de su estrategia. Se identificaron tres grupos: los que se desempeñaron bien, los que tuvieron un desempeño deficiente y los que Siegler llamó perfeccionistas. Los hallazgos de Siegler (1988) ilustraron las diferencias individuales no solo en el conocimiento de los niños, sino también en su impulsividad al aplicar estrategias de respaldo para resolver problemas de operaciones de suma y resta. Por ejemplo, una estrategia clave que la mayoría de los niños aprenden es la estrategia & quotmin & quot: que es más eficiente comenzar con el número más grande que con el más pequeño cuando se trata de encontrar la respuesta a 3 + 8 u 8 + 3 si se usan los dedos. manipuladores o muñecos de palo. La adquisición de esta mini-estrategia es un predictor esencial del éxito en las primeras matemáticas. Los niños a menudo aprenden o deducen esta estrategia. Sin embargo, Siegler (1988) encontró que algunos niños no adquieren la estrategia fácilmente. Estos niños menos exitosos parecen representar a estudiantes con discapacidades de aprendizaje y estudiantes que están en riesgo de fracasar en la escuela.

En palabras de Siegler (1988), la implicación educativa es & quott que podría ser útil enseñar a los niños, particularmente a los estudiantes no tan buenos, a ejecutar con mayor precisión estrategias de respaldo & quot (p. 850). Aunque esta implicación no es una revelación para muchos educadores, contrasta con el enfoque que se usa típicamente para enseñar aritmética. De hecho, los hallazgos de Siegler (1988) sugirieron que los hechos aritméticos representan problemas basados ​​en estrategias para los alumnos de bajo rendimiento (tanto los niños con dificultades de aprendizaje como los que están en riesgo de fracasar en la escuela). Como resultado, asumimos que estas personas de bajo desempeño necesitarán instrucción sistemática en el uso de estrategias que otros tal vez no necesiten. Siegler (1988) describió los beneficios intuitivos de esta instrucción diferencial de la siguiente manera: `` Enseñar a los niños a ejecutar estrategias de respaldo con mayor precisión les brinda más oportunidades para aprender la respuesta correcta, reduce la probabilidad de asociar respuestas incorrectas, producidas por la ejecución defectuosa de estrategias de respaldo, con el problema '' (p. 850).

Otras investigaciones ofrecen información adicional valiosa para ayudar a guiar la instrucción. En particular, Shrager y Siegler (1998) indicaron que la generalización del uso de estrategias avanza extremadamente lentamente en los niños pequeños. Los adultos a menudo subestiman el tiempo que le toma a un niño usar consistentemente una estrategia matemática recién aprendida.

Shrager y Siegler (1998) también encontraron que, al menos para estrategias aritméticas muy básicas, "la generalización aumenta enormemente con la presentación de" problemas de desafío ". & quot (p. 7) Estos son problemas que son muy difíciles de resolver sin el uso de la estrategia y bastante fáciles de resolver con la estrategia. Este hallazgo también parecería tener importantes implicaciones educativas para la educación especial.

Case (1998) y Griffin (1998) han desarrollado métodos para las estrategias de enseñanza. En su investigación comparativa sobre el conocimiento aritmético de niños de jardín de infantes de ingresos bajos y medios, Case et al. (cited in Phillips & Crowell, 1994) found that when children who are mathematically naive enter school and are shown two groups of objects, they are often able to identify the "bigger group" and to stipulate that the bigger group has "a lot more." However, they are unlikely to be able to specify how much bigger one group is than the other. For example, Case et al. noted that a substantial number of the low-income children in their study were unable to tell which of two single-digit numbers was larger or which of two single-digit numbers was closer to 5. They noted, however, that often this lack of knowledge can be traced to a lack of explicit instruction in the home. Based on home observations, they inferred that these learning deficits reflected a lack of experiences with adults or siblings that would facilitate the association of quantity and numbers and would lead to the development of an abstract numerical understanding (i.e., basic number sense ). This mental number line appears to be the critical "big idea" necessary for solving addition and subtraction problems common in first grade (Phillips & Crowell, 1994 Tarver & Jung, 1995).

Griffin (1998) proceeded to demonstrate that schools could provide guided instruction that builds number sense in kindergartners who enter with deficits in the area of abstract mathematical reasoning. The goal of this instruction is in large part, for students to develop and elaborate an integrated schema that centers on a mental number line, allowing students to solve a variety of addition and subtraction problems. In contrast to other approaches, which call for teaching in multiple modalities, with the Griffin (1998) and Case (1998) approach, only three representational systems are used. The first is conventional mathematical symbols (digits, addition, subtraction, and equal signs). The second and third are intended to foster the sense of the number line. They are a thermometer which shows the number line in a clear vertical direction, so that students see that, with this representation, bigger corresponds to higher and smaller corresponds to lower. The vertical representation is an excellent means for initially building number sense because correspondences between bigger and up or addition and "'going up" are clear and unequivocal. However, the researchers were concerned that students would stipulate on this one-to-one correspondence so students also use a representational system that looks a bit like the Candyland game. Here the correspondences are subtler. By using only three modalities, the students can easily trace consistencies across all three, whereas when too many representational systems are used, some students, especially those with disabilities, may not notice the similarities.

Other cornerstones of the approach used by Griffin (1998) and Case (1998) are the frequent opportunities for students to verbalize their understandings and rationales for the strategies they use to solve problems and the use of extensive practice in solving problems using the three modalities. The former is based on the belief, with extensive support in the reading comprehension research literature (Gersten et al.. 1998 Mastropieri, Scruggs, Bakken, & Whedon, 1996 Pearson & Dole, 1987) and the expressive writing literature (Englert, Raphael, Anderson, Anthony, & Stevens, 1991 Graham & Harris, 1997 Wong, 1994), that encouraging students to verbalize their current understandings and providing feedback to the student increases learning. The latter is modeled, in large part, on Japanese methods of teaching mathematics.

These preliminary findings are extremely promising and the cornerstones of this approach appear to have relevance for special education mathematics instruction. Also relevant are the insights gained by Siegler and Stern (1998) in their studies of how students develop efficient strategies for solving problems. They observed, for example, how children learned to solve what they called the inversion problem (A + B - B =A). In other words, they observed how students inferred this principle after being provided a range of problems, such as "What is 6 plus 3 minus 3? What is 4 plus 8 minus 4?" Example selection appeared to be a key factor that enhanced learning of this principle. The authors noted that both computational speed and accuracy and conceptual understanding influenced development of the strategy for efficiently solving the problem. They argued that math instruction needs to take all these facets into account.


Children's acquisition of the number words and the counting system ☆

This paper examines how and when children come to understand the way in which counting determines numerosity and learn the meanings of the number words. A 7-month longitudinal study of 2 and 3 year olds shows that, very early on, children already know that the counting words each refer to a distinct, unique numerosity, though they do not yet know to cuales numerosity each word refers. It is possible that children learn this in part from the syntax of the number words. Despite this early knowledge, however, it takes children a long time (on the order of a year) to learn how the counting system represents numerosity. This suggests that our initial concept of number is represented quite differently from the way the counting system represents number, making it a difficult task for children to map the one Onto the Other.

This material is based on work supported in part by a National Science Foundation Graduate Fellowship while the author was at MIT.


Teaching children about concepts of shape and size

Shape and size are concepts that are important for children to learn about. They form part of the Early Years Foundation Stage, shape, space and measures , the questions asked is do practitioners know how to plan and implement activities to help children learn about this concept

There are many ways that the concept shape and size can be implemented into practice, activities and experiences need to be fun and enjoyable instead of presenting children with flashcards. Practitioners need to consider how children will learn the language that relates to shape and size, this is important as it will help children express and describe what they are seeing or touching. For instance at a glance children will identify objects according to their sizes for example during the story of Goldilocks and the Three Bears, children are able to identify daddy bears bed as being the large bed and baby bears bed as being the small bed. Children will grasp concepts if they are incorporated into fun and engaging activities, however it also require practitioners to use their skilful knowledge and tailor their questioning to the chosen item for example look you have the biggest spoon.

If opportunities to talk about shape and size are used everyday children will begin to learn the language and be able to use it in the right concept. Practitioners need to be mindful of asking closed questions, instead show interest in what the child is dong and ask them to talk about they are holding.

Examples of everyday learning opportunities to help teach children about shape and size

  • Household tasks such as sorting clothes into different sizes
  • Whist laying the table it may involve choosing crockery and cutlery of the right size.
  • Washing up can provide opportunities for children to look at different shapes and sizes.

How can early years settings bring elements of everyday learning opportunities into practice?

  • Set up a role play area with different shapes and sizes of fruits and vegetables
  • Incorporate concepts into snack time- look at the different shapes and sizes of snack items
  • Provide resources that offer opportunities for children to talk about shape and sizes, a good example of this heuristic play.

One of the ways children can learn about shape and size is by exploring jigsaw puzzles, children can learn many skills from using theses, such as problem solving, logic and perseverance. Knowing this information it is important to ensure settings have a range of jigsaw puzzles and to ensure they are presented in an attractive manner. With some jigsaw puzzles children may need the support from practitioners, this is an ideal opportunity to provide necessary guidance and help children feel pride in themselves for completing the puzzle.

Other types of play that can help teach concepts of shape and size

Construction play can help children learn about spatial awareness and problem solving. It can also provide many opportunities to talk about shape and size, as children love describing what they have made. For practitioners it is important to look at ways to encourage children to access this type of learning and in some instances it may involve adding elements of construction into other types of play for example small world and role play.


What to know about Piaget's stages of cognitive development

Piaget’s stages are a theory of how a child’s cognition — meaning their knowledge and understanding about the world — develops between birth and adulthood.

Jean Piaget was an early psychologist who specialized in child development from the 1920s onward. Piaget developed his theories by watching children and making notes about their progress.

The core idea of Piaget’s theory is that children develop by acting as “little scientists” who explore and interact with their world to understand people, objects, and concepts. They do this naturally, even without the help of an adult.

This article explains Piaget’s four stages of cognitive development, key concepts, and how people can use them to help children learn and develop.

This table and the following sections outline Piaget’s four stages of cognitive development:

Infants develop object permanence (see below).

Children begin to use symbolic play (“playing pretend”), draw pictures, and talk about things that happened in the past.

Children learn conservation, the idea that an object, such as water or modeling clay, remains the same even when its appearance changes.

Share on Pinterest A baby will use their senses to explore the environment.

From birth to 2 years of age, an infant begins to understand the world around them by using their senses and bodily movements. Experts call this the sensorimotor stage.

At first, a baby uses their basic reflex movements, such as sucking and waving their arms, to explore their environment. They also use their senses of sight, touch, smell, taste, and hearing.

As a little scientist, they gather information from these experiences and learn how to differentiate between people, objects, textures, sights, and how different situations make them feel.

Object permanence

The most advanced cognitive achievement a child reaches during this stage is object permanence. Object permanence refers to when an infant understands that an object still exists, even when they are not able to see, smell, touch, or hear it.

Object permanence is important because it means that the infant has developed the ability to form a mental image, or representation, of an object rather than merely reacting to what they experience in their immediate environment.

In the preoperational stage, a child builds on object permanence and continues to develop abstract ways of thinking. This includes developing sophisticated language skills and using words and behaviors to represent objects or events that they experienced in the past.

The child displays five key behaviors during this period:

  • Imitación. This is where a child can mimic someone’s behavior even when the person they are imitating is no longer in front of them.
  • Symbolic play. A child starts to use objects as symbols, projecting the properties of one object onto another for example, pretending a stick is a sword.
  • Dibujo. Drawing involves both imitation and symbolic play. It begins as scribbles and develops into more accurate abstract representations of objects and people.
  • Imágenes mentales. The child can picture many objects in their minds. They may ask the names of objects often to secure these associations in their mind.
  • Verbal evocation of events. The child can use language to describe and represent events, people, or objects from their past.

During the preoperational stage, the child is egocentric. This means they only understand the world from their perspective and struggle to see other peoples’ points of view.

The concrete operational stage is another major turning point in a child’s cognitive development. The child builds on and masters abstract thought. They become less egocentric and more rational.

During this stage, the child acquires the ability to develop and apply logical, concrete rules to objects (but not to abstract concepts — this comes in the formal operational stage).

This includes a better ability to classify objects into groups and subgroups, the ability to understand logical orders, such as height and weight, and an understanding of conservation.

Conservación

Conservation is the understanding that an object can change in size, volume, or appearance, but remain the same object.

For example, the appearance of water changes when someone pours it from a short, wide glass into a tall, narrow bottle, but the water itself does not change. The child now understands this.

In the formal operational stage, which is the final stage of cognitive development, a child learns more sophisticated rules of logic. They can use logical roles to understand abstract concepts and solve problems.

The child is now able to analyze their environment and make deductions. They move beyond the limits of understanding objects and facts, toward problem-solving. This involves creating theories about what is possible based on their existing knowledge.

The child can now use their existing knowledge to create new theories about the world and make predictions about what will happen in the future.

The following sections will explain several important aspects of cognitive development that Piaget proposes as a part of his theory.

Esquema

Piaget was the first to include the idea of a schema into a theory of cognitive development. A schema is a category of knowledge, or a mental template, that a child puts together to understand the world. A schema is a product of the child’s experiences and can represent objects, events, or concepts.

For example, a child can develop the schema of a dog. At first, the word “dog” only refers to the first dog they meet, but over time, the word comes to represent all dogs. When a child is putting this schema together, they may call every furry, four-legged animal a dog before they master the category.

In addition to creating new schemas, children can adapt their existing schemas based on new experiences.

As a child ages, they form more schemas and adapt existing schemas to allow them a greater understanding of the world. In this sense, schemas are a way of structuring acquired knowledge.

Two key concepts related to schemas are assimilation and accommodation:

  • Assimilation is where a child uses a pre-existing schema to understand a new object or situation.
  • Accommodation is where a child adapts a pre-existing schema to fit a new experience or object. This process is more mentally challenging than assimilation.

Equilibration

Equilibration motivates a child to continue through the stages of cognitive development.

When a child experiences assimilation, their world view is inaccurate, and they are in a state of disequilibrium. This motivates the child to accommodate new information, to reach a state of equilibrium.

Piaget made many significant contributions to how people think about child development with his theory. However, it is not without criticisms, such as:

  • There is inconsistent evidence for these four stages across different children.
  • Evidence suggests that children can perform certain cognitive tasks at a younger age than Piaget suggests is possible.
  • Piaget’s theory does not account for other influences on cognitive development, such as social and cultural influences.
  • Piaget does not specify which psychological processes drive these developmental changes.

Piaget’s theory centers on the idea that children, as little scientists, need to explore, interact with, and experiment in order to gain the information they need to understand their world.

Caregivers and educators can put Piaget’s theory into practice by providing plenty of opportunities for children to explore their environment. This includes letting them learn by trial and error and by experimenting with their environment.

In the early stages, people can help a child learn better by giving them new and interesting toys to play with and answering the questions they ask about the world. Providing challenging new objects and situations can create disequilibrium, which encourages the child to learn to reach equilibrium.

In later stages, word puzzles, problem-solving tasks, and logic puzzles will help their cognitive development.

Allowing a child to interact with other children may also help enhance their learning, especially those of a similar or slightly higher developmental stage to their own.

Piaget’s theory of cognitive development had a significant impact on how people understand childhood development today. Piaget suggests that children go through four distinct stages of cognitive development from birth to adulthood.

Each stage includes certain milestones where the child demonstrates a more sophisticated understanding of the world. Piaget believes that development occurs through a continuous drive to expand and adapt schemas, or understandings about the world. However, some people have criticized Piaget’s theory.

People can also explore other theories of cognitive development, such as Vygotsky and Montessori theories.


Tips for Parents of Preschoolers

You’re probably in the habit of measuring your preschooler’s growth by checking his or her height and weight. But how can you measure your child’s development in other areas, such as numbers and counting — early math skills?

Think about all the ways that numbers and counting are part of your child’s life! From soapy toes in the bathtub to “get ready-set-go!” in the yard, you are well positioned to observe and gather information about the early math skills your 3- to 4-year-old child is developing. The questions and tips that follow will help you understand what math awareness and skills your child should have — and how you can support his development.

Is your child developing age-appropriate numbers and counting skills?

It’s helpful to know what numbers and counting skills your child should be developing by age 3 or 4. Review the following list of milestones and note how your child is doing in each area. My child:

  • Is aware of — and curious about — how numbers and counting apply to his life and the world around him.
  • Can correctly count at least five objects.
  • Can point to places on a number line and count with 1-to-1 correspondence along the line (from left to right, right to left)
  • Understands that the written numeral “3” means three objects — and the same with numerals 1-5.
  • Can add and subtract small numbers of familiar objects. For example: “I have three cookies. You have two. How many do we have all together?”
  • Can put written numbers (numerals) from 1 to 5 in the correct order, small to large.
  • Can count from one to ten in the correct order.
  • Understands concepts of quantity (for example, “more” and “less”) and size (such as, “bigger” and “smaller”) and uses those terms correctly.

Encouraging numbers and counting skills at home

Now that you are aware of some of the basic math skills and concepts your preschooler should have, you can reinforce and build upon these skills. There are many ways you and your child can play with numbers and counting throughout the day. Here are some ideas to get you started:

  • Show your child how numbers and counting apply to everyday life. Use number words, point out numbers, and involve your child in counting activities as you go through your day. For example: Have your child help you measure ingredients for a recipe by measuring and counting the number of cups or spoonfuls. Talk about how things or amounts are more, less, bigger and smaller, and be sure to praise his efforts and his progress in math awareness.
  • Collect a variety of materials your child can use for hands-on counting. Old keys, plastic bottle caps, and buttons all work well. Collect them in a bag or jar and pick a time to count and re-count them again and again. (For added fun, offer guesses at the total number of items and see who comes the closest.)
  • Use items from around the house to experiment with addition, subtraction and “more” and “less” activities.
  • Read, tell stories, sing songs, and recite poems that include numbers and counting. Try to include books in which characters come and go as the story progresses.
  • Play simple board games that call on players to count spaces on the board, objects used in the game, and to recognize printed numerals or their representation (such as “dots on dice”).

Note: If your child has a regular babysitter or daycare provider, be sure to pass these tips along to the caregiver.

Promoting number and counting skills at preschool

The preschool classroom is filled with opportunities to learn and practice number and counting skills. Be sure to talk to your child’s teacher about structured teaching activities to develop skills in this area. To keep track of your child’s progress in early math skills, you’ll want to:

  • Ask your child’s teacher what early math lessons, games, and activities your child is exposed to and where your child is succeeding or struggling.
  • Find out what early math skills your child will need to master in ensure a smooth start of the kindergarten year
  • Look at the work and projects your child brings home from school. Look for numbers and counting themes and elements and discuss them together.
  • Encourage your child to talk about school and whether she finds numbers and counting interesting (or difficult).

Cause for concern? Where to turn for advice and assistance

Rest assured that “normal” development of beginning math skills doesn’t progress in exactly the same way for all preschoolers. However, you may want to seek help if your child:

  • Has difficulty with simple counting.
  • Doesn’t understand the one-to-one correspondence between number symbols and items/objects.
  • Doesn’t seem to understand or notice variations in size, patterns, or shapes.
  • Doesn’t see how math concepts exist in everyday life, even when examples are pointed out to him or her.
  • Dislikes and avoids activities and games that involve numbers and counting.


Kristin Stanberry is a writer and editor specializing in parenting, education, and consumer health/wellness issues. Her areas of expertise include learning disabilities and AD/HD, topics which she wrote about extensively for Schwab Learning and GreatSchools.


Conservation (psychology)

Conservación refers to a logical thinking ability that allows a person to determine that a certain quantity will remain the same despite adjustment of the container, shape, or apparent size, according to the psychologist Jean Piaget. His theory posits that this ability is not present in children during the preoperational stage of their development at ages 2–7 but develops in the concrete operational stage from ages 7–11. [1] [2]


Growth and Development in a Child | Psicología

In this article we will discuss about the growth and development in a child.

General-Nature of Growth and Development:

We often use ‘growth’ and ‘development’ interchangeably, as synonymous terms. In the strictest sense of the word, ‘growth’ is different from ‘development’. In this strict sense ‘growth’ means an increase in size. When we say that a body or any of its parts has “grown”, it means that it has become larger and heavier.

Thus increase in size height, length and weight which can be measured, contributes ‘growth’. Development, in the strict sense of the word, implies change in shape, form or structure resulting in improved working or functioning. Improved functioning implies certain qualitative changes leading to maturity. For example, ‘arms’ do not grow larger but they also develop because they improve in their functions. Increase in size and structure of arms enables the human individual to use them for more complex functions which were not possible earlier.

There are many thinkers who give a wider connotation to the term growth. One of them is Gesell. According to him growth carries a more dynamic connotation which organically ties the present with past and directs it towards the future it places an emphasis on the total economy of the individual. Thus, in a wider sense, growth and development can be used synonymously.

Causes of Development:

Development is the result of the interaction between maturation and learning. According to Hurlock, by maturation is meant the development or unfolding of traits potentially present in the individual, because of his hereditary endowment from his parents and other ancestors. It is not directly dependent on the child’s experience, but is stimulated and influenced to some degree by the different environmental factors with which he comes in contact.

Thus maturation is the inner growth process unaffected by training. Most of pre­natal development takes place because of this process. Before a child develops the ability to walk, the muscles of his legs must reach a certain degree of maturity. Once he has reached this maturity, he starts walking, as it were all of a sudden. Similarly, the mouth and larger muscles mature before the child starts speaking.

Another factor that causes growth is ‘learning’. Learning implies exercise and experience on the individual’s part, the child’s own activities. Learning may result from practice or mere repetition of an act which, in time, may bring about a change in the individual’s behaviour, or it may result from training which is nothing but a selective, directed and purposive type of activity. ‘Learning’ is responsible for ‘walking’ in a particular manner — an indication of the development.

It must be noted that maturation and learning are closely related: one influences or retards the other. Traits potentially present will not develop to their maximum without effort (learning). No amount of effort or exercise on the individual’s part or no amount of training will be adequate to bring up a trait to a desired standard if the trait is limited in its potentialities.

Thus, maturation, in the words of Hurlock, provides the raw material for learning and determines to a large extent the more general patterns and sequences of the individual’s behaviour. This is not, however to minimise the importance of learning or environmental influences on the growth or development.

Characteristics or Principles of Growth and Development:

The process of development has been studied experimentally and otherwise. The studies and researches have highlighted certain significant facts or principles underlying this process.

(i) Development follows a pattern:

Development follows a pattern peculiar of the species Development occurs in orderly manner and follows a certain sequence. For example, the human body cuts his molars before his incisors, can stand before he walks and can draw, a circle before he can draw a square. In physical development one can see the cephalocaudal sequence in the prenatal life of the human child.

This means that control of the body as well as improvements in the structure itself develops first in the head and progresses later to parts further from the bread. The cephalocaudal sequence may be illustrated by the development of motor functions. When the baby is placed in a prone position, he can lift his head by his neck before he can do to by lifting his chest. The control of muscles of the trunk precedes that of the muscles of the arms and legs.

Even the specific phases of development such as motor, social and play follows a pattern also. Group play activity follows the self-centered play activity. The child is interested in himself first before he can develop interest in other children. He babbles before he talks, he is dependent on others before he achieves dependence on self.

(ii) Development proceeds from general to specific responses:

It moves from a generalised to localised behaviour. This can be observed in the behaviour of infants and young children. This new-born infant moves his whole body at one time instead of moving only one part of it. The baby waves his arms in general and makes random movements before he is capable of such a specific response as reaching out for a specific object.

He makes random kicking with his legs before he can co-ordinate the leg muscles well enough to crawl or to walk. When given an unpleasant stimulus on any part of the body i.e. a pin­prick he reacts with the entire body before he learns to restrict the movement to the particular part of the body which is stimulated. In the emotional field, the baby first responds to all strange objects with a general fear. Gradually, his fear becomes specific. He reaches out for the object as a whole before he can hold its specific parts.

(iii) Development is a continuous process:

Development does not occur in spurts. Although, it is suggested that there are definite developmental stages such as ‘gang age’ or ‘adolescence’, yet it is a fact that growth continues from the moments of conception until the individuals reaches maturity. It takes place at a slow regular pace rather than by ‘leaps and bounds’. Development of both physical and mental traits continues gradually until these traits reach their maximum growth.

For example, speech does not come over-night. It has gradually developed from the cries and other sounds made by the baby at birth. The first teeth seem to appear suddenly, but they start developing as early as the fifth fetal month: they cut through the gums about five months after birth. There may be a break in the continuity of growth due to illness, starvation or malnutrition or other environmental factors or some abnormal conditions in the child life.

(iv) Although development is continuous process, yet the tempo of growth is not even:

There are periods of accelerated growth and periods of accelerated growth. During infancy and the early preschool years, growth moves swiftly. Later on it slackens Growth from three to six is rapid but not so rapid as form birth to three years. In early adolescence it is again rapid as compared to the period covering eight to twelve years.

(v) Different aspects of growth develop at different rates:

Neither all parts of the body grow at the same rate, nor do all aspects of mental growth proceed equally. They reach maturity at different times. For example, the brain attains its mature size around the age of six to eight years. It gains much in organisation after that. The feet, hands and nose reach their maximum devolvement early in adolescence.

This can explain the awkwardness, clumsiness and self-consciousness characteristic of this period. Similarly, creative imagination develops rapidly during childhood it seems to reach its peak during youth. Reasoning develops at a relatively slower rate. Rote memory and memory for concrete objects and facts develop more quickly than memory for abstract and theoretical materials.

General intelligence reaches its peak, in most cases, about the age of 16 years. Children probably learn more new things in the first five years of life than in all the rest of their lives. Adolescence is marked by the most rapid development of the genital systems and of certain definite social interests and emotional capacities which is not so in other stage of development.

(vi) Most traits are correlated in development:

Generally it is seen that the child whose intellectual development is above average is o in health size, sociability and special aptitudes. Mental defectives tend to be smaller in stature than the normal child. Idiots and imbeciles are often the smallest of the feeble­minded group. There is a correlation between high intelligence and sexual maturity.

(vii) Growth is complex. All of its aspects are closely inter-related:

“It is impossible to understand the physical child without understanding him at the same time as a child who thinks and has feeling.” His mental development is intimately related to his physical growth and its needs. Again, there is a close relationship between his total adjustment to school and his emotions, his physical health and his intellectual adequacy. An emotional disturbance may contribute to difficulties in eating or sleeping. A physical defect may be responsible for the development certain attitudes and social adjustments.

(viii) Growth is a product of the interaction both heredity and environment:

Neither heredity alone, nor the mere environment is the potent factor in the development of an individual. But it is not possible to indicate exactly in what proportion heredity and environment contribute to the development of an individual.

The two work hand in hand from the very conceptions. The environment bears upon the new organism from the beginning. Among the environmental factors, one can mention nutrition, climate, the conditions in the home, the type of social organisation in which individual move and live, the roles they have to play and other.

(ix) Each child grows in his own unique way: There are wide individual difference:

How much and how little individuals vary one from another has not yet been discovered as definitely as the fact that they do differ. It is definitely indicated in various studies that the differences in physical structure are less than the differences in intellectual capacity. Similarly, it has been found out, that personality differences are far more marked than either physical or intellectual differences. Differences in special aptitudes seem to be the most marked of all.

Individual differences are caused by differences in hereditary endowment and environmental influences. Among the environmental influences, the most important factors are food, climate health conditions, opportunities for learning, motivation to learn, social relationships, codes of behaviour set up by the social group to which the individual belongs, and the strength of social approval or disapproval.

Individual differences in rate of development remain constant. For example, a child may be slow in learning in early childhood. It is wrong to presume that he will catch up with the average. Evidence shows that the rate of growth is consistent and those who grow rapidly at first will continue to do so and those who develop slowly in early years will continue to do so, in later years. This observation is not applicable when the growth has been regarded by some condition which may be remedied, if the treatment is given in time.

(x) Growth is both quantitative and qualitative:

These two aspects are inseparable. The child not only grows in ‘size’ he grows up or matures in structure and function. Breckenridge and Vincent have given a nice example to illustrate this principle. The baby’s digestive tract not only grows in size, but also changes in structure, permitting digestion of more complex foods and increasing its efficiency in converting foods into simpler forms which the body can use.

The younger the child, the simpler the emotions. With growth, there is an increase of experiences and these produce more and more complex emotional reactions to more and more complicated situations.

(xi) Development is predictable:

We have seen that the rate of development for each child is fairly constant. The consequence is that it is possible for us to predict at an early age the range within which the mature development of the child is likely to fall. But it may be noted that all types of development, particularly mental development, cannot be predicted with the same degree of accuracy. It is more easily predictable for children whose mental development falls within the normal range rather than for those whose mental development shows marked deviation from the average.

(xii) Principle of spiral versus linear arrangement:

The child doesn’t proceed straightly on the path of development with a constant or steady pace. Actually he makes advancement, during a particular period but takes rest in the next following period to consolidate his development. In advancing further, therefore, he turns back and then makes forward again like a spiral.

Developmental psychologists have also observed that each developmental phase has certain traits characteristic if it, that it has certain undesirable forms of behaviour which are usually found at that age and which are outgrown as the individual passes into the next stage, and that every individual normally passes through each stage of development.

Jersild, while writing about the principles of development, remarks that one feature of the growing ability is its spontaneous use and wholeheartedness. As a child’s capacities for doing, thinking and feeling mature he has an impulse to put them to use, and he often does it wholeheartedly. This is described by Jersild as ‘Indigenous motivation’. Another feature of human development is its struggle. The process of growth involves conflicting impulses and demands.

The child struggles against these in his striving toward maturity. The process of development is also characterised by anticipation, in that it is also geared to the needs of the future, by the capacity for self-repair by the developmental revision of habits, by the persistence of archaic behaviour trends and by its quality of ‘becoming’ its dynamic rather static nature, made so by the changes that occur in the individual at every step.

Development is affected by many factors. Some of these factors play a more important role than others. These factors are intelligence, sex, glands of internal secretion, nutrition, fresh air and sunlight, injuries, accidents and diseases, position in the family, psychological conditions in the family matrix, social roles and cultural demands. These factors affect different phases of development at different stages in varying degrees.

Educational Implications of Principles of Growth and Development:

1. Education is not only a process and a product of growing, it means growing. It aims at the fullest possible realisation of all the potentialities of children. This implies that teachers and parents must know what children are capable of and what potentialities they possess. Equipped with this knowledge they should provide suitable opportunities and favourable environmental facilities which are conducive to the maximum growth of children. Apart from these opportunities, it is necessary that their attitudes are helpful, encouraging and sympathetic.

2. School programmes, procedures and practices should be adjusted to the growth and maturational levels of children, bearing in mind the individual variations in rates of growth. Since various aspects of growth are interrelated, parents and teachers should pay attention to all aspects.

Good physical growth, for example, through the provision of play, games and sports, is conducive to effective intellectual development, malnutrition has been found to be an important factor that retards development: hence, teachers and parents should cooperate in cultivating among pupils habits of balanced eating.

3. The principles of development have highlighted the importance of “individual differences” from one child to the other and from one stage to another. This fact justifies the provision of diversified courses for the development of specific talents, abilities and interests and a rich and varied programme of co-curricular activities. Similarly, the curricular activities should be based on the needs and interests of various stages of growth i.e., childhood, boyhood or later childhood, pre-adolescence and adolescence.

4. Each stage of growth has its possibilities and limitations. This implies that teachers and parents should not demand of pupils or children what is beyond their stage of growth. If they do so, they will only cause frustrations, heighten tension and nervousness in children. For example, it is wrong to expect a primary school child to appreciate abstract concepts and theories.

5. The inter-relatedness of growth’ demands presentation of knowledge in an interrelated manner and its integration with action. Since each child grows in his own unique way, it is but opposite that parents and teachers should treat each child as a unique individual and provide for this special needs and interests.


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